INSTITUCIÓN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DE SINCELEJO
¿ POR QUÉ RETOMAR LOS NÚCLEOS DISCIPLINARES?
AÑO ESCOLAR 2014
En primera instancia es indispensable retomar el enfoque de la Institución el cual es Crítico Social, fundamentado en la TEORÍA CRÍTICA, la cual hace énfasis que para que los estudiantes alcancen una conciencia crítica dentro de la sociedad se debe implementar una pedagogía que permita poner en práctica los saberes, las habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes de los educandos al poder contrastar dichos saberes con la lectura de la realidad y además de leerla estar en capacidad de responder a las diferentes problemáticas sociales del mundo.
Lo anterior, nos hace reflexionar que aunque las áreas o disciplinas tienen su propio objeto de estudio, competencias y métodos, una sola o presentada de manera fragmentada no permite la reflexión consciente y responsable de la realidad donde participan diferentes situaciones, factores internos, externos, creencias, ideologías que jamás podrían abordarse a luz de una sola perspectiva.
Al revisar la misión institucional la cual fue resignificada y asumida desde el 2003, “La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo es una Institución Educativa Oficial, dedicada a la iniciación del proceso de formación de maestros de reconocida idoneidad ética, pedagógica e investigativa, calificados para asumir la orientación en el proceso de formación que se desarrolla en establecimientos educativos del nivel Preescolar y el ciclo de Básica Primaria, de manera coherente, consistente y pertinente.
La Institución, en su quehacer pedagógico, está dedicada al desarrollo de operaciones intelectuales superiores que permiten fomentar actitudes de crecimiento personal, de interacción participativa y de conciencia reflexiva que se evidencia en nuestra proyección comunitaria, como reflejo de una Comunidad Pedagógica y Científica”
Al revisar el segundo párrafo que dice dedicada al desarrollo de operaciones intelectuales superiores que permitan fomentar actitudes de crecimiento personal, de interacción participativa y de conciencia reflexiva que se evidencia en nuestra proyección comunitaria como reflejo de una comunidad pedagógica y científica, nos damos cuenta que aunque está propuesto hace 10 años, no se cumple en la práctica pedagógica ni en la proyección comunitaria. El haber dejado los núcleos y priorizar las áreas para reorganizar las competencias específicas y estándares, se dejó el encuentro de saberes, metodologías y experiencias prácticas que se inició con las interdisciplinas y los PIA pero que poco a poco fueron desapareciendo, se dejaron las jornadas pedagógicas de crecimiento personal y académico, los grupos de lectura “comunidad académica lograda en los núcleos”, por lo tanto cada jefe de área asumido el reto con sus maestros pero desde su área y las incorporaciones de competencias transversales pero tomando como referente los documentos y no el encuentro de docentes de otras áreas.
Al revisar la filosofía se prioriza la reflexividad filosófica y la toma de consciencia crítica promoviendo la formación de personas autónomas, reflexivas y productivas, con habilidades comunicativas para interactuar armónicamente en los ambientes que contacten. Capaces de tomar decisiones tendientes a su crecimiento personal en procura de acciones transformadoras de la realidad.
Se nota que la filosofía desde la construcción teórica es coherente con el sustento de la pedagogía crítica, la cual aboga por la formación de la autoconciencia para lograr crear un proceso de construcción de significado apoyados en las experiencias personales, el trabajo en equipo, la reflexividad, lectura de la realidad para las transformaciones requeridas. Pero al momento de revisar las prácticas de aula se priorizan los saberes de las disciplinas al interior del aula pero no se contextualizan situaciones de la institución, municipio, departamento, Colombia y el mundo; no se adelantan proyectos de aula, pedagógicos e institucionales que vayan logrando las transformaciones sociales e incluso los proyectos de los maestros(as) en formación adolecen de ser más realizados para transformar contextos y se refleja más revisiones bibliográficas que podrían permitir dichos cambios.
Cuando se hace alusión a las transformaciones sociales y personales prevalece la discriminación, malos hábitos alimenticios, falta de sentido de pertenencia, embarazos a temprana edad; y en cuanto a las problemáticas comunes persiste el mal manejo de las basuras, falta de apoyo a cuidado al medio ambiente, a los bienes y enseres; a peligros en cuanto a seguridad debido al ingreso de desconocidos en horas escolares o actividades extracurriculares, el riesgo de accidentalidad por el tráfico en las horas de entrada y salida y la movilidad de los ciudadanos ajenos a la institución, entre otros.
Esto nos muestra que aunque en la teoría está muy bien sustentado el enfoque, misión, filosofía las prácticas no se ajustan a las metas propuestas ocasionando distanciamiento para hablar de pertinencia y eficacia.
Otro aspecto fundamental de la pedagogía crítica es permitirle a los docentes y comunidad educativa en general, la identificación de limitaciones y potencialidades que garantice participación, comunicación, humanización, transformación, contextualización. Sin embargo, el estar organizados por áreas se realizan análisis fragmentados y parcializados, desconociéndose inclusive que están haciendo las otras áreas.
La justificación del PEI nos invita a revisar nuevamente la estructura curricular donde se sustenta “Actualmente se trabaja en la construcción problemática del currículo, puesto que las experiencias anteriores mostraron que el currículo estructurado con base en asignaturas sirve poco hoy, para transformar las organizaciones educativas. Por eso también es necesario hacer un reconocimiento del contexto en el que éstas actúan; de tal manera que el diseño curricular se convierte en la institución en un proyecto de investigación, como producto de la reflexión sobre la realidad, fruto de la participación de los estamentos que intervienen en la vida institucional a partir de una comunicación significativa y acorde con la Ley 115, que resalta la necesidad de que la formación pedagógica de educadores tenga un sustento investigativo. Lo cual se desarrolla con mayor profundidad y claridad, atendiendo a la consideración de que son los núcleos del saber pedagógico, desde la historia y estructura epistemológica de la pedagogía, y desde las realidades y tendencias sociales y educativas, los que sirven como base común a la investigación educativa y pedagógica, contribuyendo al fortalecimiento de la identidad docente.
Es tarea del grupo de docentes, estudiantes, padres de familia y directivos, construir caminos y alternativas para darle solución a los problemas educativos que se presentan.”
La teoría crítica hace énfasis en La "docencia implica investigación". Y la "investigación implica docencia". No existe una docencia que no presente una investigación como "pregunta", como "indagación", como "curiosidad" o como "creatividad".
También, brinda elementos de peso los ajustes que el Ministerio de Educación Nacional, viene realizando en sus equipos internos de trabajo, donde dan un valor importante a las operaciones mentales, las competencias ciudadanas, sexuales, derechos humanos, el papel de la educación física, educación artística, ética y el aporte de éstas en las dimensiones del ser y el desarrollo de competencias específicas y generales.
El Ministerio replantea el papel de la matemática, lenguaje, la ciencia como un espacio para trabajar competencias específicas y ver unos saberes contextualizados, reales que se vinculan con otras disciplinas y desde ahí donde se deben propiciar las situaciones de aprendizaje.
Los ajustes que se están proyectando a las pruebas Saber 11º , donde plantean la alineación no entre áreas afines sino precisamente diálogo de saberes desde la transdisciplinariedad, que tiene como finalidad básica contribuir a desarrollar en los estudiantes competencias para la vida que le permitan llegar a ser ciudadanos de pleno derecho. Estas competencias tienen que ver con el conocimiento de las diversas disciplinas que de manera reflexiva les permiten transferirlos a su vida personal, profesional y social; por lo tanto no pueden ser abordados desde una perspectiva académica.
Otro argumento importante que sustenta la organización de los núcleos disciplinares surge de los lineamientos y normatividad dados como Normal Superior para acceder a la acreditación y verificación de la calidad del Programa de Formación Complementaria, donde claramente resaltan el papel de la educabilidad, enseñabilidad, pedagogía y contexto; la investigación y las prácticas significativas.
Finalmente los resultados de las pruebas externas que al realizar el respectivo análisis nos damos cuenta que a los estudiantes les evalúan las competencias en situaciones donde tiene que poner en cuento no solo conocimientos sino habilidades, operaciones mentales, actitudes, destrezas relacionadas con eventos, hechos y casos de carácter inter y transdisciplinar; además del uso estrategias tales como argumentación, uso de ejemplos, contraejemplos, analogías, gráficos, diagramas, diferentes tipos de textos, iconos, explicaciones, comparaciones, entre otras.
El trabajo pedagógico por competencias, las teorías cognitivas y el enfoque plantean estrategias y actividades que deben ser reiteradas no por un solo docente y durante un período corte de tiempo, al contrario se necesita ser ejercitadas y presentadas desde todas las posibilidades en tiempos reales y acordes por eso se dan por conjuntos de grados e incluso por ciclos de formación.
Por lo tanto ahora la apuesta es poder implementar un proceso serio, reflexivo y propositivo que permita por ejemplo el área de matemáticas entrar en un diálogo de saberes con el área de lengua, tecnología e informática, pedagogía entre otras, resignificando el currículo de manera que responda a las necesidades sentidas respondiendo a los problemas cruciales tales como educación para la paz, igualdad de oportunidades, coeducación, educación ambiental, educación vial, derechos humanos, sexuales.
Es así como estos problemas cruciales permiten no solo señalar contenidos que se consideran necesarios sino que responden al para qué de la educación, la intencionalidad de formación del ciudadano que deseamos. El desarrollo integral supone algo más que atender a sus capacidades intelectuales. Es también, y fundamentalmente, atender a sus capacidades afectivas, relaciones interpersonales y de inserción y actuación social. Al trabajar por ejemplo una problemática relacionada con determinada situación ambiental exige que el estudiante tenga conocimientos geográficos, culturales, económicos y sociales Pero esto no es suficiente, es preciso que sean capaces además de elaborar juicios críticos sobre lo que sucede y se encuentren con herramientas que permitan elaborar unas conclusiones que les lleven dentro de sus posibilidades, a actuar en consecuencia.
El trabajo desde la transversalidad supone estrecha relación de la escuela y el contexto, esto por la estrecha vinculación con la realidad social y por el convencimiento que la educación es el camino para promover las transformaciones sociales.
PERFILES DE LOS JEFES DE NÚCLEOS DISCIPLINARES
- Conocimiento integral desde las competencias y estándares como posibilidad del diálogo de saberes para propiciar la inter o transdisciplinariedad. No expertos en saberes o contenidos de áreas que no tienen que ver saberes, sino con la propuesta de estrategias que permiten la inter y transdisciplinariedad.
- Disponibilidad de tiempo para trabajar con los coordinadores y jefes de áreas en el crecimiento pedagógico, disciplinar y personal.
FUNCIONES
- Liderar el trabajo de los núcleos para la implementación y seguimiento a los procesos diseñados para el trabajo en el aula.
- Propiciar, programar y participar en jornadas de cualificación que permite enriquecer los procesos y superar las debilidades.
- Sistematizar la articulación del trabajo del núcleo y compartir oportunamente a los jefes de área para los planes de mejoramiento de las áreas.
- Revisar conjuntamente con los coordinadores y jefes de áreas los planes de área, disciplina y clase.
- Monitorear, acompañar y evaluar conjuntamente con los coordinadores la implementación de las estrategias y actividades seleccionados para dar respuesta a las problemáticas encontradas desde la caracterización, desempeños y problemáticas sociales.
- Preparar junto con los otros jefes de núcleos disciplinares las reuniones mensuales (ordinarias) o extraordinarias acorde con las necesidades.
- Motivar, estimular y apoyar a los equipos para convertir las propuestas como experiencias significativas.
- Elaborar, conjuntamente con el Jefe de Área y docentes la malla curricular por núcleo disciplinares y perfiles por conjuntos de grados.
- Asesorar en la interpretación de los resultados en las Pruebas Externas y aplicación de los componentes de acuerdo a los niveles de desempeño.
- Supervisar y asesorar la elaboración y aplicación de las distintas modalidades de evaluación a los Estudiantes atendiendo al enfoque y Sistema de Evaluación Institucional.
- Orientar la elaboración de materiales o recursos didácticos.
- Orientar la colaboración y aportes a otras actividades de la función docencia: Elaboración y/o revisión de programas, asesorías, coordinación de interdisciplinariedad y/o transdisciplinariedad, otras.
- Supervisar conjuntamente con el o los coordinadores los actos pedagógicos.
- Asesorar y estimular la formación de acuerdo a las necesidades detectadas.
- Realizar reuniones periódicas con los docentes.
- Hacer seguimiento de las diferentes acciones desarrolladas.
- Asistir a las reuniones de Consejo académico.
- Cumplir con las demás funciones que asigne el rector de la Institución.
PRODUCTOS
1. Directorio del Núcleo.
2. Diagnóstico del Área de acuerdo al análisis de las Pruebas Externas.
3. Malla curricular por núcleo disciplinar y perfiles por conjunto de grado.
4. Planes de Área, revisado y ajustado de acuerdo a las orientaciones del coordinador
5. Plan de Mejoramiento.
6. Diligenciamiento de los formatos Seguimiento.
7. Actas de Reuniones.
La apuesta es entonces que los docentes del área de tecnología y pedagogía no existen como un núcleo aparte puesto que éstas se convierten en ejes transversales. A futuro igual se propondrá ética, educación religiosa escolar.
Para este año se hará el encuentro entre la organización afinidades y complementarias de la siguiente manera:
Núcleo 1: JEFE DE NÚCLEO: ANA MARÍA MENDOZA
Áreas que participan: LENGUAJE, MATEMÁTICAS, DOCENTES DE TECNOLOGÍA E INFORMATICA, PEDAGÓGICA Y COORDINADORES QUE TENGAN AFINIDAD CON SUS DESEMPEÑOS PROFESIONALES.
Núcleo 2: JEFE DE NÚCLEO: YULIETH CRUZ
Áreas que participan: CIENCIAS NATURALES, CIENCIAS SOCIALES, DOCENTES DE TECNOLOGÍA E INFORMATICA, PEDAGÓGICA Y COORDINADORES QUE TENGAN AFINIDAD CON SUS DESEMPEÑOS PROFESIONALES.
Núcleo 3: JEFE DE NÚCLEO: DARLY VARGAS
Áreas que participan: ETICA, EDUCACIÓN ARTÍSTICA, EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR, EDUCACIÓN FÍSICA, INGLÉS y DOCENTES DE TECNOLOGÍA E INFORMATICA, PEDAGÓGICA Y COORDINADORES QUE TENGAN AFINIDAD CON SUS DESEMPEÑOS PROFESIONALES.
¿ POR QUÉ RETOMAR LOS NÚCLEOS DISCIPLINARES?
AÑO ESCOLAR 2014
En primera instancia es indispensable retomar el enfoque de la Institución el cual es Crítico Social, fundamentado en la TEORÍA CRÍTICA, la cual hace énfasis que para que los estudiantes alcancen una conciencia crítica dentro de la sociedad se debe implementar una pedagogía que permita poner en práctica los saberes, las habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes de los educandos al poder contrastar dichos saberes con la lectura de la realidad y además de leerla estar en capacidad de responder a las diferentes problemáticas sociales del mundo.
Lo anterior, nos hace reflexionar que aunque las áreas o disciplinas tienen su propio objeto de estudio, competencias y métodos, una sola o presentada de manera fragmentada no permite la reflexión consciente y responsable de la realidad donde participan diferentes situaciones, factores internos, externos, creencias, ideologías que jamás podrían abordarse a luz de una sola perspectiva.
Al revisar la misión institucional la cual fue resignificada y asumida desde el 2003, “La Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo es una Institución Educativa Oficial, dedicada a la iniciación del proceso de formación de maestros de reconocida idoneidad ética, pedagógica e investigativa, calificados para asumir la orientación en el proceso de formación que se desarrolla en establecimientos educativos del nivel Preescolar y el ciclo de Básica Primaria, de manera coherente, consistente y pertinente.
La Institución, en su quehacer pedagógico, está dedicada al desarrollo de operaciones intelectuales superiores que permiten fomentar actitudes de crecimiento personal, de interacción participativa y de conciencia reflexiva que se evidencia en nuestra proyección comunitaria, como reflejo de una Comunidad Pedagógica y Científica”
Al revisar el segundo párrafo que dice dedicada al desarrollo de operaciones intelectuales superiores que permitan fomentar actitudes de crecimiento personal, de interacción participativa y de conciencia reflexiva que se evidencia en nuestra proyección comunitaria como reflejo de una comunidad pedagógica y científica, nos damos cuenta que aunque está propuesto hace 10 años, no se cumple en la práctica pedagógica ni en la proyección comunitaria. El haber dejado los núcleos y priorizar las áreas para reorganizar las competencias específicas y estándares, se dejó el encuentro de saberes, metodologías y experiencias prácticas que se inició con las interdisciplinas y los PIA pero que poco a poco fueron desapareciendo, se dejaron las jornadas pedagógicas de crecimiento personal y académico, los grupos de lectura “comunidad académica lograda en los núcleos”, por lo tanto cada jefe de área asumido el reto con sus maestros pero desde su área y las incorporaciones de competencias transversales pero tomando como referente los documentos y no el encuentro de docentes de otras áreas.
Al revisar la filosofía se prioriza la reflexividad filosófica y la toma de consciencia crítica promoviendo la formación de personas autónomas, reflexivas y productivas, con habilidades comunicativas para interactuar armónicamente en los ambientes que contacten. Capaces de tomar decisiones tendientes a su crecimiento personal en procura de acciones transformadoras de la realidad.
Se nota que la filosofía desde la construcción teórica es coherente con el sustento de la pedagogía crítica, la cual aboga por la formación de la autoconciencia para lograr crear un proceso de construcción de significado apoyados en las experiencias personales, el trabajo en equipo, la reflexividad, lectura de la realidad para las transformaciones requeridas. Pero al momento de revisar las prácticas de aula se priorizan los saberes de las disciplinas al interior del aula pero no se contextualizan situaciones de la institución, municipio, departamento, Colombia y el mundo; no se adelantan proyectos de aula, pedagógicos e institucionales que vayan logrando las transformaciones sociales e incluso los proyectos de los maestros(as) en formación adolecen de ser más realizados para transformar contextos y se refleja más revisiones bibliográficas que podrían permitir dichos cambios.
Cuando se hace alusión a las transformaciones sociales y personales prevalece la discriminación, malos hábitos alimenticios, falta de sentido de pertenencia, embarazos a temprana edad; y en cuanto a las problemáticas comunes persiste el mal manejo de las basuras, falta de apoyo a cuidado al medio ambiente, a los bienes y enseres; a peligros en cuanto a seguridad debido al ingreso de desconocidos en horas escolares o actividades extracurriculares, el riesgo de accidentalidad por el tráfico en las horas de entrada y salida y la movilidad de los ciudadanos ajenos a la institución, entre otros.
Esto nos muestra que aunque en la teoría está muy bien sustentado el enfoque, misión, filosofía las prácticas no se ajustan a las metas propuestas ocasionando distanciamiento para hablar de pertinencia y eficacia.
Otro aspecto fundamental de la pedagogía crítica es permitirle a los docentes y comunidad educativa en general, la identificación de limitaciones y potencialidades que garantice participación, comunicación, humanización, transformación, contextualización. Sin embargo, el estar organizados por áreas se realizan análisis fragmentados y parcializados, desconociéndose inclusive que están haciendo las otras áreas.
La justificación del PEI nos invita a revisar nuevamente la estructura curricular donde se sustenta “Actualmente se trabaja en la construcción problemática del currículo, puesto que las experiencias anteriores mostraron que el currículo estructurado con base en asignaturas sirve poco hoy, para transformar las organizaciones educativas. Por eso también es necesario hacer un reconocimiento del contexto en el que éstas actúan; de tal manera que el diseño curricular se convierte en la institución en un proyecto de investigación, como producto de la reflexión sobre la realidad, fruto de la participación de los estamentos que intervienen en la vida institucional a partir de una comunicación significativa y acorde con la Ley 115, que resalta la necesidad de que la formación pedagógica de educadores tenga un sustento investigativo. Lo cual se desarrolla con mayor profundidad y claridad, atendiendo a la consideración de que son los núcleos del saber pedagógico, desde la historia y estructura epistemológica de la pedagogía, y desde las realidades y tendencias sociales y educativas, los que sirven como base común a la investigación educativa y pedagógica, contribuyendo al fortalecimiento de la identidad docente.
Es tarea del grupo de docentes, estudiantes, padres de familia y directivos, construir caminos y alternativas para darle solución a los problemas educativos que se presentan.”
La teoría crítica hace énfasis en La "docencia implica investigación". Y la "investigación implica docencia". No existe una docencia que no presente una investigación como "pregunta", como "indagación", como "curiosidad" o como "creatividad".
También, brinda elementos de peso los ajustes que el Ministerio de Educación Nacional, viene realizando en sus equipos internos de trabajo, donde dan un valor importante a las operaciones mentales, las competencias ciudadanas, sexuales, derechos humanos, el papel de la educación física, educación artística, ética y el aporte de éstas en las dimensiones del ser y el desarrollo de competencias específicas y generales.
El Ministerio replantea el papel de la matemática, lenguaje, la ciencia como un espacio para trabajar competencias específicas y ver unos saberes contextualizados, reales que se vinculan con otras disciplinas y desde ahí donde se deben propiciar las situaciones de aprendizaje.
Los ajustes que se están proyectando a las pruebas Saber 11º , donde plantean la alineación no entre áreas afines sino precisamente diálogo de saberes desde la transdisciplinariedad, que tiene como finalidad básica contribuir a desarrollar en los estudiantes competencias para la vida que le permitan llegar a ser ciudadanos de pleno derecho. Estas competencias tienen que ver con el conocimiento de las diversas disciplinas que de manera reflexiva les permiten transferirlos a su vida personal, profesional y social; por lo tanto no pueden ser abordados desde una perspectiva académica.
Otro argumento importante que sustenta la organización de los núcleos disciplinares surge de los lineamientos y normatividad dados como Normal Superior para acceder a la acreditación y verificación de la calidad del Programa de Formación Complementaria, donde claramente resaltan el papel de la educabilidad, enseñabilidad, pedagogía y contexto; la investigación y las prácticas significativas.
Finalmente los resultados de las pruebas externas que al realizar el respectivo análisis nos damos cuenta que a los estudiantes les evalúan las competencias en situaciones donde tiene que poner en cuento no solo conocimientos sino habilidades, operaciones mentales, actitudes, destrezas relacionadas con eventos, hechos y casos de carácter inter y transdisciplinar; además del uso estrategias tales como argumentación, uso de ejemplos, contraejemplos, analogías, gráficos, diagramas, diferentes tipos de textos, iconos, explicaciones, comparaciones, entre otras.
El trabajo pedagógico por competencias, las teorías cognitivas y el enfoque plantean estrategias y actividades que deben ser reiteradas no por un solo docente y durante un período corte de tiempo, al contrario se necesita ser ejercitadas y presentadas desde todas las posibilidades en tiempos reales y acordes por eso se dan por conjuntos de grados e incluso por ciclos de formación.
Por lo tanto ahora la apuesta es poder implementar un proceso serio, reflexivo y propositivo que permita por ejemplo el área de matemáticas entrar en un diálogo de saberes con el área de lengua, tecnología e informática, pedagogía entre otras, resignificando el currículo de manera que responda a las necesidades sentidas respondiendo a los problemas cruciales tales como educación para la paz, igualdad de oportunidades, coeducación, educación ambiental, educación vial, derechos humanos, sexuales.
Es así como estos problemas cruciales permiten no solo señalar contenidos que se consideran necesarios sino que responden al para qué de la educación, la intencionalidad de formación del ciudadano que deseamos. El desarrollo integral supone algo más que atender a sus capacidades intelectuales. Es también, y fundamentalmente, atender a sus capacidades afectivas, relaciones interpersonales y de inserción y actuación social. Al trabajar por ejemplo una problemática relacionada con determinada situación ambiental exige que el estudiante tenga conocimientos geográficos, culturales, económicos y sociales Pero esto no es suficiente, es preciso que sean capaces además de elaborar juicios críticos sobre lo que sucede y se encuentren con herramientas que permitan elaborar unas conclusiones que les lleven dentro de sus posibilidades, a actuar en consecuencia.
El trabajo desde la transversalidad supone estrecha relación de la escuela y el contexto, esto por la estrecha vinculación con la realidad social y por el convencimiento que la educación es el camino para promover las transformaciones sociales.
PERFILES DE LOS JEFES DE NÚCLEOS DISCIPLINARES
- Conocimiento integral desde las competencias y estándares como posibilidad del diálogo de saberes para propiciar la inter o transdisciplinariedad. No expertos en saberes o contenidos de áreas que no tienen que ver saberes, sino con la propuesta de estrategias que permiten la inter y transdisciplinariedad.
- Disponibilidad de tiempo para trabajar con los coordinadores y jefes de áreas en el crecimiento pedagógico, disciplinar y personal.
FUNCIONES
- Liderar el trabajo de los núcleos para la implementación y seguimiento a los procesos diseñados para el trabajo en el aula.
- Propiciar, programar y participar en jornadas de cualificación que permite enriquecer los procesos y superar las debilidades.
- Sistematizar la articulación del trabajo del núcleo y compartir oportunamente a los jefes de área para los planes de mejoramiento de las áreas.
- Revisar conjuntamente con los coordinadores y jefes de áreas los planes de área, disciplina y clase.
- Monitorear, acompañar y evaluar conjuntamente con los coordinadores la implementación de las estrategias y actividades seleccionados para dar respuesta a las problemáticas encontradas desde la caracterización, desempeños y problemáticas sociales.
- Preparar junto con los otros jefes de núcleos disciplinares las reuniones mensuales (ordinarias) o extraordinarias acorde con las necesidades.
- Motivar, estimular y apoyar a los equipos para convertir las propuestas como experiencias significativas.
- Elaborar, conjuntamente con el Jefe de Área y docentes la malla curricular por núcleo disciplinares y perfiles por conjuntos de grados.
- Asesorar en la interpretación de los resultados en las Pruebas Externas y aplicación de los componentes de acuerdo a los niveles de desempeño.
- Supervisar y asesorar la elaboración y aplicación de las distintas modalidades de evaluación a los Estudiantes atendiendo al enfoque y Sistema de Evaluación Institucional.
- Orientar la elaboración de materiales o recursos didácticos.
- Orientar la colaboración y aportes a otras actividades de la función docencia: Elaboración y/o revisión de programas, asesorías, coordinación de interdisciplinariedad y/o transdisciplinariedad, otras.
- Supervisar conjuntamente con el o los coordinadores los actos pedagógicos.
- Asesorar y estimular la formación de acuerdo a las necesidades detectadas.
- Realizar reuniones periódicas con los docentes.
- Hacer seguimiento de las diferentes acciones desarrolladas.
- Asistir a las reuniones de Consejo académico.
- Cumplir con las demás funciones que asigne el rector de la Institución.
PRODUCTOS
1. Directorio del Núcleo.
2. Diagnóstico del Área de acuerdo al análisis de las Pruebas Externas.
3. Malla curricular por núcleo disciplinar y perfiles por conjunto de grado.
4. Planes de Área, revisado y ajustado de acuerdo a las orientaciones del coordinador
5. Plan de Mejoramiento.
6. Diligenciamiento de los formatos Seguimiento.
7. Actas de Reuniones.
La apuesta es entonces que los docentes del área de tecnología y pedagogía no existen como un núcleo aparte puesto que éstas se convierten en ejes transversales. A futuro igual se propondrá ética, educación religiosa escolar.
Para este año se hará el encuentro entre la organización afinidades y complementarias de la siguiente manera:
Núcleo 1: JEFE DE NÚCLEO: ANA MARÍA MENDOZA
Áreas que participan: LENGUAJE, MATEMÁTICAS, DOCENTES DE TECNOLOGÍA E INFORMATICA, PEDAGÓGICA Y COORDINADORES QUE TENGAN AFINIDAD CON SUS DESEMPEÑOS PROFESIONALES.
Núcleo 2: JEFE DE NÚCLEO: YULIETH CRUZ
Áreas que participan: CIENCIAS NATURALES, CIENCIAS SOCIALES, DOCENTES DE TECNOLOGÍA E INFORMATICA, PEDAGÓGICA Y COORDINADORES QUE TENGAN AFINIDAD CON SUS DESEMPEÑOS PROFESIONALES.
Núcleo 3: JEFE DE NÚCLEO: DARLY VARGAS
Áreas que participan: ETICA, EDUCACIÓN ARTÍSTICA, EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR, EDUCACIÓN FÍSICA, INGLÉS y DOCENTES DE TECNOLOGÍA E INFORMATICA, PEDAGÓGICA Y COORDINADORES QUE TENGAN AFINIDAD CON SUS DESEMPEÑOS PROFESIONALES.